segunda-feira, 1 de abril de 2013

A bit of humor...




 
EDUARDO CASSIMIRO
Em resposta à postagem feita, em 20 de março de 2013, pelo colega Alexandre Trigo Veiga, eu diria que parte da resposta ao seu questionamento poderia estar na concepção pós-método de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Pela minha experiência em muitas escolas de línguas, creio poder afirmar que aquilo que chamou de "treinamento" dos professores, além de não servir para nada (nem sequer para a formação do docente), poderia ser chamado de "adestramento". Sinto que o seu discurso, apesar de bastante lúcido quanto ao panorama do ensino e da aprendizagem no nosso país, ainda "grita" método... Por isso, proponho uma reflexão sobre as possibilidades do pós-método (que, acredito, dificilmente será abraçado pelas escolas de línguas):


Professores como Intelectuais Transformadores

A ideia de professor como intelectual transformador deriva-se dos trabalhos dos pedagogos críticos e, no campo de ensino de LE, dos trabalhos de Auerbach (1995), Benesch (2001) e Pennycook (2001), todos fortemente influenciados pela filosofia educacional de Paulo Freire —de emancipação sociopolítica e concessão de poder ao indivíduo por meio do processo educacional democrático—, com base na crença de que qualquer pedagogia está incrustada em relações de poder e dominação.

Para eles, tanto as escolas quanto as faculdades são arenas culturais nas quais formas heterogêneas —sociais, discursivas, ideológicas— colidem numa batalha incessante por dominação. A realidade da sala de aula, então, é construída socialmente e determinada historicamente. Dessa forma, torna-se indispensável uma pedagogia que conceda poder aos professores e aos alunos, pois, por meio dela, as experiências dos docentes e dos discentes trazidas para o ambiente educacional seriam levadas em consideração com seriedade.

Os pedagogos críticos encaram os professores como profissionais capazes e desejosos de refletir sobre os princípios ideológicos que informam a sua prática. Esses docentes conseguem estabelecer uma conexão entre teoria e prática pedagógicas e questões sociais mais amplas, além de trabalharem em conjunto para compartilharem ideias, exercerem poder sobre as próprias condições de trabalho e incorporarem à sua prática docente a visão de uma vida melhor e mais humanitária. Giroux (1988: XXXIII) caracteriza-os como intelectuais transformadores: administradores desenvolvedores pedagogias contra-hegemônicas que não apenas conferem poder aos estudantes (dando-‑lhes o conhecimento e as noções sociais dose quais necessitam para serem capazes de interagir amplamente na sociedade como agentes críticos), mas também educam para ações transformadoras.

Com o firme propósito de alcançar avanços no campo educacional, eles se organizam na forma de uma comunidade de educadores dedicada à criação e à aplicação de saberes que sejam relevantes aos seus contextos específicos e à elaboração de currículos escolares sob medida, isto é, de acordo com as necessidades, as expectativas, os desejos e as situações específicas dos alunos reais (e não potenciais). Por essa razão, torna-se imperativo que maximizem a conscientização sociopolítica dos estudantes por meio do uso de atividades que possam prestar-se ao despertamento da consciência crítica e à solução dos problemas que lhes desafiem. Nesse aporte teórico, a pedagogia é muito mais que um mecanismo em prol da maximização das oportunidades de aprendizagem na sala de aula: é um meio de transformação da vida dentro e fora dela.

Kincheloe (1993:201-203) assim resume o papel dos professores como intelectuais transformadores, a quem, aliás, ele chama de “professores pós-formais”:

1) [são] orientados para a investigação científica;

2) socialmente contextualizados;

3) estribados num comprometimento de atuação no mundo;

4) dedicados à arte da improvisação (entendida como a habilidade de lidar com as incertezas e as peculiaridades das situações de ensino e de aprendizagem);

5) dedicados ao “cultivo” de participações situadas (no que concerne ao repertório, às preocupações e às experiências dos alunos);

6) compromissados com a inquietação provocada pelas reflexões autocrítica e social;

7) ajustados ao comprometimento com a responsabilidade pela própria formação continuada ou educação democrática volta a si mesmos;

8) imersos na sensibilidade ao pluralismo (o qual abarca as diversidades linguística e cultural dos seus alunos);

9) comprometidos com a ação, a fim de levar a termo os seus pensamentos críticos;

10) preocupados com a dimensão afetiva dos seres humanos.

De acordo com Kumaravadivelu (2003:17), é praticamente impossível que os técnicos passivos venham a tornar-se intelectuais transformadores sem que se submetam a um processo contínuo de autorreflexão e autorrenovação, muito menos se não tiverem a disposição de irem além das teorias que lhes foram transmitidas pelos especialistas (teóricos) nem sequer tentarem conceber e construir a própria teoria de ensino com base no seu saber local (que será abordado adiante).

Parece haver consenso, segundo Kumaravadivelu (2003:17), quanto a que a prática docente esteja direta ou indiretamente baseada nalguma teoria, ainda que essa base não esteja explicitamente articulada. Weisz (2006:55) concorda com o linguista. Os professores podem ter “herdado” certa crença por intermédio da sua formação, ou da experiência, ou do senso comum, ou de uma combinação desses fatores.

O que constitui uma teoria? Quem divisa uma teoria? A teoria de quem efetivamente conta como teria? Questões como essas têm-se tornado controversas. No contexto de ensino de LE, uma teoria é, para Kumaravadivelu (2003:18), em geral, um conjunto de discernimentos —a respeito da natureza e dos conceitos pertinentes ao ensino de LE— provenientes de disciplinas acadêmicas como a Pedagogia, a Linguística, a Aquisição de Segunda Língua, a Psicologia e as ciências da informação.

A prática é, então, vista como parte de um conjunto de estratégias de ensino e de aprendizagem prescritas pelo teórico, ou pelo responsável pelo currículo do curso, ou pelo autor do material didático e adotado ou adaptado pelo professor e pelo aprendiz a fim de, em conjunto, cumprirem os objetivos declarados ou não do ensino e da aprendizagem de LE na sala de aula.

Essa é a visão de aplicação da Linguística: perfeita para o professor que se sujeita a ser um técnico passivo. Ainda nela, a teoria profissional é aquela criada e perpetrada na cultura profissional; geralmente, transmitida por meio do professor ou do(s) formador(es) de professores (nas faculdades, ou escolas politécnicas, ou universidades).

A teoria pessoal, por sua vez, é individual, ímpar e desenvolvida individualmente por intermédio da experiência de pôr as teorias profissionais à prova na situação prática. O modo pelo qual alguém interpreta e adapta as suas aprendizagens anteriores —especialmente a sua leitura, a sua compreensão e a sua identificação de teorias profissionais— enquanto atua é, potencialmente, a sua teoria (seria redundante dizer “pessoal”), segundo O’Hanlon (1993:245-246) e Kumaravadivelu (2003:19).

A teoria genuinamente pessoal haverá de advir também das crenças e do saber local do professor.

A Teoria Originária da Prática do Professor

Alexander (1984, 1986) faz distinção entre teoria como produto (o saber ou conhecimento conteudista referente à disciplina de um teórico) e a teoria como processo (a atividade intelectual, ou o processo de reflexão necessário para a teorização). Para ele, teorização é, portanto, uma atividade intelectual não restrita aos teóricos, mas, sim, algo a que os professores também deveriam estar capacitados, de forma que a teoria de prática de um docente deveria basear-se em diferentes tipos de conhecimento: (1) teoria especulativa (conceituada por pensadores da área); (2) as descobertas de pesquisas empíricas; e (3) o conhecimento experiencial da prática docente.

Para Alexander (1986:146), a principal preocupação dos professores e dos formadores de professores deveria ser com a profundidade do pensamento crítico, e não com a amplitude do saber conteudista. Penso, entretanto, que deva haver um equilíbrio, pois de nada adianta um “professor”, como profissional que deve ser, muito engajado em questões sociais (como teorização, concessão de poder ao aluno, etc.) se ele não dominar os conhecimentos essenciais para que possa assumir a posição e a atitude de um profissional respeitável. Um exemplo dessa falta de equilíbrio pode ser o dos sociolinguistas, que adoram fazer duras críticas aos gramáticos, mas, ao escreverem, vários deles demonstram vergonhosa falta de entrosamento com a norma culta do seu idioma. A sua crítica acaba assumindo muito mais a aparência de um ataque pessoal e despeitado àquilo que não conseguem entender nem dominar do que a tentativa de trazer uma contribuição social fundada numa reflexão profunda, consequente e relevante. É bem verdade que alguns deles escrevem em desacordo com a norma culta como uma manifestação de protesto, mas essa sua resistência poderia, perfeitamente, ser formalizada com muita erudição.

McIntyre (1993) diferencia três níveis de teorização:

1) o técnico (referente ao eficaz alcance, em curto prazo, de objetivos instrucionais centrados nos eventos da sala de aula). Os professores, nessa modalidade, contentam-se em aplicar ideias propostas por teóricos e exercícios preparados por autores de livros didáticos;

2) o prático (referente às suposições, aos valores e às consequências com as quais os eventos da sala de aula estão intimamente ligados). Nessa modalidade, os professores tanto articulam os próprios critérios —no desenvolvimento e na avaliação da própria prática— quanto se engajam numa teorização extensiva sobre a natureza dos seus assuntos, alunos e processos de ensino e de aprendizagem;

3) o crítico ou emancipatório (referente a questões mais amplas —éticas, sociais, históricas e políticas, nas quais se incluem as forças sociais que podem restringir a liberdade de ação do professor no que tange ao delineamento de uma teoria de prática genuína).

Esses três níveis de teorização —se é que o primeiro deles possa, de fato, ser considerado teorizar— correspondem, respectivamente, aos três tipos de professor: (1) o técnico passivo; (2) o praticante reflexivo; e (3) o intelectual transformador.

A Pedagogia Pós-método

Mackey (1965:139) lamentou-se, mais de quatro décadas atrás, pelo fato de a palavra método significar tão pouco e, ao mesmo tempo, tanto.

Sem afrontar a definição de método dada por Anthony (1963), Kumaravadivelu (2003:24) acrescenta que, na literatura sobre o ensino e a aprendizagem de LE, o termo se refere aos métodos conceituados e “desenvolvidos” por teóricos na área, cujo número é comumente aceito como variável.

De acordo com Larsen-Freeman (1986) e Richards e Rodgers (1986), parece haver certo consenso quanto à existência de 11 métodos atualmente em uso, os quais não proporcionam 11 formas diferentes pelas quais se possa ensinar LE, já que há considerável sobreposição tanto nas suas aplicações quanto nas abordagens teóricas. É por essa razão que Rivers (1991:283) afirma que o que parece um método radicalmente novo é, na verdade, mais comumente, uma variante dos métodos existentes apresentada com uma pintura aparentemente fresca de uma nova terminologia que camufla a sua similaridade fundamental.

Kumaravadivelu (2003:28) afirma que os professores em atividade sempre acharam muito difícil aplicar os métodos tal qual estes foram prescritos, idealizados e impostos a eles. Até mesmo os autores de materiais didáticos se sentiam apreensivos quanto à “eficácia” dos métodos que eles escolhiam para incluir nos seus livros, de modo que, sabiamente, abstinham-se de recomendar a adoção de um ou mais métodos. Nesse sentido, Larsen-Freeman (1986:1) foi um passo adiante e advertiu os seus leitores, explicitamente, de que a inclusão de um método no seu livro não deveria ser interpretada como endosso daquele método, mas apenas a recomendação de que o professor se interessasse por estar a par das suas opções e investigasse cada uma delas.

Limitações do Conceito de Método

A disjunção entre método (tal qual ele é conceituado pelos teóricos) e método (tal qual os professores o encaram) é consequência direta das limitações inerentes ao próprio conceito de método, o qual se baseia em conceitos idealizados “engatados” a contextos também idealizados. Nenhum método idealizado dá conta de abarcar, de antemão, todas as variáveis referentes aos processos de ensino e de aprendizagem de LE, a fim de proporcionar soluções (nem sequer sugestões) para situações específicas, de forma que os professores em atividade, com base nele, precisem, meramente, encarar ou lidar com os desafios da sua vida profissional cotidiana. Por esse viés, o método, em suma, acaba consistindo numa “fórmula mágica”, que serve para todos, indistintamente, com base na presunção de que haja uma clientela padronizada (homogênea), cujos objetivos sejam idênticos.

Para piorar, ao longo do tempo, de acordo com o método que esteja em voga num dado momento, certos aspectos concernentes ao ensino ou à aprendizagem tornam-‑se excessivamente enfatizados, enquanto outros são ignorados; tudo dependendo do lado para o qual o pêndulo se balance.

Outra séria limitação do método é a sua demasiada insuficiência quanto ao fornecimento de explicação satisfatória a respeito das operações ligadas aos processos de ensino e de aprendizagem de LE em todo o mundo, isto é, por meio da qual sejam contempladas as idiossincrasias e as necessidades específicas de cada grupo social ao redor do globo.

Além disso, há de considerar-se que o sucesso ou o fracasso do ensino de LE em sala de aula deve-se muito mais à interação (instável e não-explícita) de múltiplos fatores, tais quais o conhecimento do professor, a percepção do aluno, as necessidades sociais, os contextos culturais, as exigências políticas, os imperativos econômicos e as imposições institucionais, uma vez que todos eles estão “tecidos” de maneira profundamente indissociável, complexa.

Larsen-Freeman (1990:269) afirma que os professores desenvolveram a convicção de que não há perspectiva única de língua, nem única explicação para o processo de aprendizagem, assim como não há visão unitária sobre as contribuições dos aprendizes de LE que responda por tudo aquilo com que tanto professores quanto alunos terão de “pelejar” diariamente. Essa realidade tem levado os professores a serem ecléticos e a confiarem na sua intuição e no seu saber experiencial em vez de filiarem-se a modas passageiras por meio das quais um método é defendido em cada temporada.

Widdowson (1990:50) adverte, todavia, que um ecletismo que corresponda a uma improvisação sem critérios nem planejamento não tem mérito algum, uma vez que é recomendável que o professor seja eclético; contudo, com muita responsabilidade e extremo profissionalismo.

Kumaravadivelu (2003:32) finaliza essa discussão dizendo que, enquanto permanecermos nessa “teia” do método, continuaremos enredados numa busca interminável por uma solução que não só há de ser encontrada; busca essa que nos induzirá à reciclagem das mesmas velhas ideias, ou, noutras palavras, a nada que promova o rompimento desse círculo vicioso. Considerando que cheguemos a uma conscientização (mediante a reflexão sobre os seus argumentos), ele propõe a condição pós-método, que implica três atributos inter-relacionados: (1) a busca por uma alternativa ao método: um processo que se desenvolve no sentido da base para o topo e confere aos praticantes o poder de desenvolverem as próprias teorias de prática; (2) a autonomia do professor: que inclui saber como agir diante das imposições acadêmicas e administrativas das instituições, dos programas e dos materiais didáticos; e (3) o pragmatismo baseado em princípios: a relação entre teoria e prática e concretização mediante a atividade imediata de lecionar, que deveria ser ativa, viva e suficientemente operacional a fim de criar um sentimento de envolvimento tanto para o professor quanto para o aluno.

A Pedagogia Pós-método

Para Kumaravadivelu (2003:34), a pedagogia deve incluir não apenas questões pertinentes às estratégias (empregadas na sala de aula), aos materiais didáticos, aos objetivos curriculares e às medidas avaliativas, mas também a uma abrangente variedade de experiências histórico-políticas e socioculturais que, direta ou indiretamente, influenciam o ensino de LE.

A pedagogia pós-método, para ele, deve-se compor de três parâmetros:

1) o da particularidade, que requer a sensibilidade a um grupo singular de professores dando aulas a um grupo também singular de alunos engajado na persecução de um conjunto singular de objetivos num contexto institucional singular, incrustado num ambiente sociocultural singular, em oposição frontal à concepção de que possa haver um método que, com os seus conjuntos genéricos de princípios teóricos e de práticas, ponha fim a todas as dificuldades referentes aos processos de ensino e de aprendizagem de LE e aplique-se a todos.

A particularidade é, ao mesmo tempo, um objetivo para a e um processo por meio da singularidade; consiste na habilidade de ser sensível aos contextos educacional, institucional e social locais, nos quais os processos de ensino e de aprendizagem “se dão a ver”;

2) o da praticabilidade, que se relaciona a uma questão muito mais abrangente: a relação entre teoria e prática por meio de uma teoria de prática proposta pelo professor como resultado do exercício intelectual de tentar extrair uma teoria da sua prática; exercício esse que capacita o professor a identificar problemas, analisar e avaliar informações, considerar e avaliar alternativas e, assim, escolher dentre as disponíveis, aquela que lhe pareça a melhor, a qual será, posteriormente, avaliada também.

De acordo com van Manen (1977), a idiossincrática capacidade dos professores —de compreenderem o bom ensino— amadurece ao longo do tempo, à medida que esses profissionais aprendem a lidar com as forças antagônicas que representam o conteúdo e o caráter da sua preparação, das crenças (pessoais), das limitações e imposições emanadas das instituições de ensino, das expectativas dos alunos, dos instrumentos de avaliação e de outros fatores. Essa habilidade se forma e se reforma pela operação de fatores pedagógicos que “governam” o microcosmo da sala de aula e pelas forças sociopolíticas exteriores a ela;

3) o da possibilidade, que é originário dos trabalhos dos pedagogos críticos freireanos, está ligado à identidade individual e implica a noção de que qualquer pedagogia é determinada por relações de poder e dominação e acaba, por isso, sendo posta em prática para perpetrar desigualdades sociais que demandam o reconhecimento da posição de sujeito tanto de professores quanto de alunos. Essa posição de sujeito diz respeito à classe social, à etnia e ao gênero, e o seu reconhecimento reverbera na área da educação.

A relevância desse parâmetro —no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem de LE— está no fato de, nesse contexto, culturas serem postas em contato.

A pedagogia pós-método convive pacificamente com as possibilidades de que (1) o todo seja maior que a soma das suas partes e (2) o resultado dessa relação entre todo e partes variará de contexto para contexto, dependendo do que os participantes trouxerem para essa empreitada de construir conhecimento em LE.

A Estrutura Macroestratégica da Pedagogia Pós-método

Kumaravadivelu (2003:38) define macroestratégias como princípios norteadores oriundos de discernimentos —histórico, teóricos, empíricos e experienciais— relacionados à aprendizagem e ao ensino de LE.

Uma macroestratégia é, consequentemente, um plano geral, uma diretriz ampla com base na qual os professores poderão desenvolver as próprias técnicas de sala de aula (ou macroestratégias) —específicas para a situação e coerentes com a necessidade singular.

 As macroestratégias podem ser consideradas neutras em relação a teorias e métodos, apesar de não serem adversas a teorias nem impermeáveis a métodos.

O autor (idem) propôs dez macroestratégias com o intuito de, tão-somente, demonstrar o seu caráter operacional, não como uma tentativa de transmitir nenhuma qualidade prescritiva nem uma finalidade insensível ao contexto local, singular de nenhum professor:

1) maximizar as oportunidades de aprendizagem;

2) minimizar incompatibilidades perceptuais;

3) facilitar a interação negociada;

4) promover a autonomia do aprendiz;

5) fomentar o discernimento linguístico (ou a consciência linguística);

6) ativar a heurística intuitiva;

7) contextualizar o insumo linguístico;

8) integrar as habilidades linguísticas, o que, embora Kumaravadivelu (2003:39) não faça menção alguma, pode incluir a já intrínseca noção de funcionamento linguístico referente à LM;

9) assegurar relevância social;

10) promover consciência cultural.

 

Referências:

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EDUARDO CASSIMIRO