A bit of humor...

 

EDUARDO CASSIMIRO

Em resposta à postagem feita, em 20 de março de 2013, pelo colega Alexandre Trigo Veiga, eu diria que parte da resposta ao seu questionamento poderia estar na concepção pós-método de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Pela minha experiência em muitas escolas de línguas, creio poder afirmar que aquilo que chamou de "treinamento" dos professores, além de não servir para nada (nem sequer para a formação do docente), poderia ser chamado de "adestramento". Sinto que o seu discurso, apesar de bastante lúcido quanto ao panorama do ensino e da aprendizagem no nosso país, ainda "grita" método... Por isso, proponho uma reflexão sobre as possibilidades do pós-método (que, acredito, dificilmente será abraçado pelas escolas de línguas):

Professores como Intelectuais Transformadores

A ideia de professor como intelectual transformador deriva-se dos trabalhos dos pedagogos críticos e, no campo de ensino de LE, dos trabalhos de Auerbach (1995), Benesch (2001) e Pennycook (2001), todos fortemente influenciados pela filosofia educacional de Paulo Freire —de emancipação sociopolítica e concessão de poder ao indivíduo por meio do processo educacional democrático—, com base na crença de que qualquer pedagogia está incrustada em relações de poder e dominação.

Para eles, tanto as escolas quanto as faculdades são arenas culturais nas quais formas heterogêneas —sociais, discursivas, ideológicas— colidem numa batalha incessante por dominação. A realidade da sala de aula, então, é construída socialmente e determinada historicamente. Dessa forma, torna-se indispensável uma pedagogia que conceda poder aos professores e aos alunos, pois, por meio dela, as experiências dos docentes e dos discentes trazidas para o ambiente educacional seriam levadas em consideração com seriedade.

Os pedagogos críticos encaram os professores como profissionais capazes e desejosos de refletir sobre os princípios ideológicos que informam a sua prática. Esses docentes conseguem estabelecer uma conexão entre teoria e prática pedagógicas e questões sociais mais amplas, além de trabalharem em conjunto para compartilharem ideias, exercerem poder sobre as próprias condições de trabalho e incorporarem à sua prática docente a visão de uma vida melhor e mais humanitária. Giroux (1988: XXXIII) caracteriza-os como intelectuais transformadores: administradores desenvolvedores pedagogias contra-hegemônicas que não apenas conferem poder aos estudantes (dando-‑lhes o conhecimento e as noções sociais dose quais necessitam para serem capazes de interagir amplamente na sociedade como agentes críticos), mas também educam para ações transformadoras.

Com o firme propósito de alcançar avanços no campo educacional, eles se organizam na forma de uma comunidade de educadores dedicada à criação e à aplicação de saberes que sejam relevantes aos seus contextos específicos e à elaboração de currículos escolares sob medida, isto é, de acordo com as necessidades, as expectativas, os desejos e as situações específicas dos alunos reais (e não potenciais). Por essa razão, torna-se imperativo que maximizem a conscientização sociopolítica dos estudantes por meio do uso de atividades que possam prestar-se ao despertamento da consciência crítica e à solução dos problemas que lhes desafiem. Nesse aporte teórico, a pedagogia é muito mais que um mecanismo em prol da maximização das oportunidades de aprendizagem na sala de aula: é um meio de transformação da vida dentro e fora dela.

Kincheloe (1993:201-203) assim resume o papel dos professores como intelectuais transformadores, a quem, aliás, ele chama de “professores pós-formais”:

1) [são] orientados para a investigação científica;

2) socialmente contextualizados;

3) estribados num comprometimento de atuação no mundo;

4) dedicados à arte da improvisação (entendida como a habilidade de lidar com as incertezas e as peculiaridades das situações de ensino e de aprendizagem);

5) dedicados ao “cultivo” de participações situadas (no que concerne ao repertório, às preocupações e às experiências dos alunos);

6) compromissados com a inquietação provocada pelas reflexões autocrítica e social;

7) ajustados ao comprometimento com a responsabilidade pela própria formação continuada ou educação democrática volta a si mesmos;

8) imersos na sensibilidade ao pluralismo (o qual abarca as diversidades linguística e cultural dos seus alunos);

9) comprometidos com a ação, a fim de levar a termo os seus pensamentos críticos;

10) preocupados com a dimensão afetiva dos seres humanos.

De acordo com Kumaravadivelu (2003:17), é praticamente impossível que os técnicos passivos venham a tornar-se intelectuais transformadores sem que se submetam a um processo contínuo de autorreflexão e autorrenovação, muito menos se não tiverem a disposição de irem além das teorias que lhes foram transmitidas pelos especialistas (teóricos) nem sequer tentarem conceber e construir a própria teoria de ensino com base no seu saber local (que será abordado adiante).

Parece haver consenso, segundo Kumaravadivelu (2003:17), quanto a que a prática docente esteja direta ou indiretamente baseada nalguma teoria, ainda que essa base não esteja explicitamente articulada. Weisz (2006:55) concorda com o linguista. Os professores podem ter “herdado” certa crença por intermédio da sua formação, ou da experiência, ou do senso comum, ou de uma combinação desses fatores.

O que constitui uma teoria? Quem divisa uma teoria? A teoria de quem efetivamente conta como teria? Questões como essas têm-se tornado controversas. No contexto de ensino de LE, uma teoria é, para Kumaravadivelu (2003:18), em geral, um conjunto de discernimentos —a respeito da natureza e dos conceitos pertinentes ao ensino de LE— provenientes de disciplinas acadêmicas como a Pedagogia, a Linguística, a Aquisição de Segunda Língua, a Psicologia e as ciências da informação.

A prática é, então, vista como parte de um conjunto de estratégias de ensino e de aprendizagem prescritas pelo teórico, ou pelo responsável pelo currículo do curso, ou pelo autor do material didático e adotado ou adaptado pelo professor e pelo aprendiz a fim de, em conjunto, cumprirem os objetivos declarados ou não do ensino e da aprendizagem de LE na sala de aula.

Essa é a visão de aplicação da Linguística: perfeita para o professor que se sujeita a ser um técnico passivo. Ainda nela, a teoria profissional é aquela criada e perpetrada na cultura profissional; geralmente, transmitida por meio do professor ou do(s) formador(es) de professores (nas faculdades, ou escolas politécnicas, ou universidades).

A teoria pessoal, por sua vez, é individual, ímpar e desenvolvida individualmente por intermédio da experiência de pôr as teorias profissionais à prova na situação prática. O modo pelo qual alguém interpreta e adapta as suas aprendizagens anteriores —especialmente a sua leitura, a sua compreensão e a sua identificação de teorias profissionais— enquanto atua é, potencialmente, a sua teoria (seria redundante dizer “pessoal”), segundo O’Hanlon (1993:245-246) e Kumaravadivelu (2003:19).

A teoria genuinamente pessoal haverá de advir também das crenças e do saber local do professor.

A Teoria Originária da Prática do Professor

Alexander (1984, 1986) faz distinção entre teoria como produto (o saber ou conhecimento conteudista referente à disciplina de um teórico) e a teoria como processo (a atividade intelectual, ou o processo de reflexão necessário para a teorização). Para ele, teorização é, portanto, uma atividade intelectual não restrita aos teóricos, mas, sim, algo a que os professores também deveriam estar capacitados, de forma que a teoria de prática de um docente deveria basear-se em diferentes tipos de conhecimento: (1) teoria especulativa (conceituada por pensadores da área); (2) as descobertas de pesquisas empíricas; e (3) o conhecimento experiencial da prática docente.

Para Alexander (1986:146), a principal preocupação dos professores e dos formadores de professores deveria ser com a profundidade do pensamento crítico, e não com a amplitude do saber conteudista. Penso, entretanto, que deva haver um equilíbrio, pois de nada adianta um “professor”, como profissional que deve ser, muito engajado em questões sociais (como teorização, concessão de poder ao aluno, etc.) se ele não dominar os conhecimentos essenciais para que possa assumir a posição e a atitude de um profissional respeitável. Um exemplo dessa falta de equilíbrio pode ser o dos sociolinguistas, que adoram fazer duras críticas aos gramáticos, mas, ao escreverem, vários deles demonstram vergonhosa falta de entrosamento com a norma culta do seu idioma. A sua crítica acaba assumindo muito mais a aparência de um ataque pessoal e despeitado àquilo que não conseguem entender nem dominar do que a tentativa de trazer uma contribuição social fundada numa reflexão profunda, consequente e relevante. É bem verdade que alguns deles escrevem em desacordo com a norma culta como uma manifestação de protesto, mas essa sua resistência poderia, perfeitamente, ser formalizada com muita erudição.

McIntyre (1993) diferencia três níveis de teorização:

1) o técnico (referente ao eficaz alcance, em curto prazo, de objetivos instrucionais centrados nos eventos da sala de aula). Os professores, nessa modalidade, contentam-se em aplicar ideias propostas por teóricos e exercícios preparados por autores de livros didáticos;

2) o prático (referente às suposições, aos valores e às consequências com as quais os eventos da sala de aula estão intimamente ligados). Nessa modalidade, os professores tanto articulam os próprios critérios —no desenvolvimento e na avaliação da própria prática— quanto se engajam numa teorização extensiva sobre a natureza dos seus assuntos, alunos e processos de ensino e de aprendizagem;

3) o crítico ou emancipatório (referente a questões mais amplas —éticas, sociais, históricas e políticas, nas quais se incluem as forças sociais que podem restringir a liberdade de ação do professor no que tange ao delineamento de uma teoria de prática genuína).

Esses três níveis de teorização —se é que o primeiro deles possa, de fato, ser considerado teorizar— correspondem, respectivamente, aos três tipos de professor: (1) o técnico passivo; (2) o praticante reflexivo; e (3) o intelectual transformador.

A Pedagogia Pós-método

Mackey (1965:139) lamentou-se, mais de quatro décadas atrás, pelo fato de a palavra método significar tão pouco e, ao mesmo tempo, tanto.

Sem afrontar a definição de método dada por Anthony (1963), Kumaravadivelu (2003:24) acrescenta que, na literatura sobre o ensino e a aprendizagem de LE, o termo se refere aos métodos conceituados e “desenvolvidos” por teóricos na área, cujo número é comumente aceito como variável.

De acordo com Larsen-Freeman (1986) e Richards e Rodgers (1986), parece haver certo consenso quanto à existência de 11 métodos atualmente em uso, os quais não proporcionam 11 formas diferentes pelas quais se possa ensinar LE, já que há considerável sobreposição tanto nas suas aplicações quanto nas abordagens teóricas. É por essa razão que Rivers (1991:283) afirma que o que parece um método radicalmente novo é, na verdade, mais comumente, uma variante dos métodos existentes apresentada com uma pintura aparentemente fresca de uma nova terminologia que camufla a sua similaridade fundamental.

Kumaravadivelu (2003:28) afirma que os professores em atividade sempre acharam muito difícil aplicar os métodos tal qual estes foram prescritos, idealizados e impostos a eles. Até mesmo os autores de materiais didáticos se sentiam apreensivos quanto à “eficácia” dos métodos que eles escolhiam para incluir nos seus livros, de modo que, sabiamente, abstinham-se de recomendar a adoção de um ou mais métodos. Nesse sentido, Larsen-Freeman (1986:1) foi um passo adiante e advertiu os seus leitores, explicitamente, de que a inclusão de um método no seu livro não deveria ser interpretada como endosso daquele método, mas apenas a recomendação de que o professor se interessasse por estar a par das suas opções e investigasse cada uma delas.

Limitações do Conceito de Método

A disjunção entre método (tal qual ele é conceituado pelos teóricos) e método (tal qual os professores o encaram) é consequência direta das limitações inerentes ao próprio conceito de método, o qual se baseia em conceitos idealizados “engatados” a contextos também idealizados. Nenhum método idealizado dá conta de abarcar, de antemão, todas as variáveis referentes aos processos de ensino e de aprendizagem de LE, a fim de proporcionar soluções (nem sequer sugestões) para situações específicas, de forma que os professores em atividade, com base nele, precisem, meramente, encarar ou lidar com os desafios da sua vida profissional cotidiana. Por esse viés, o método, em suma, acaba consistindo numa “fórmula mágica”, que serve para todos, indistintamente, com base na presunção de que haja uma clientela padronizada (homogênea), cujos objetivos sejam idênticos.

Para piorar, ao longo do tempo, de acordo com o método que esteja em voga num dado momento, certos aspectos concernentes ao ensino ou à aprendizagem tornam-‑se excessivamente enfatizados, enquanto outros são ignorados; tudo dependendo do lado para o qual o pêndulo se balance.

Outra séria limitação do método é a sua demasiada insuficiência quanto ao fornecimento de explicação satisfatória a respeito das operações ligadas aos processos de ensino e de aprendizagem de LE em todo o mundo, isto é, por meio da qual sejam contempladas as idiossincrasias e as necessidades específicas de cada grupo social ao redor do globo.

Além disso, há de considerar-se que o sucesso ou o fracasso do ensino de LE em sala de aula deve-se muito mais à interação (instável e não-explícita) de múltiplos fatores, tais quais o conhecimento do professor, a percepção do aluno, as necessidades sociais, os contextos culturais, as exigências políticas, os imperativos econômicos e as imposições institucionais, uma vez que todos eles estão “tecidos” de maneira profundamente indissociável, complexa.

Larsen-Freeman (1990:269) afirma que os professores desenvolveram a convicção de que não há perspectiva única de língua, nem única explicação para o processo de aprendizagem, assim como não há visão unitária sobre as contribuições dos aprendizes de LE que responda por tudo aquilo com que tanto professores quanto alunos terão de “pelejar” diariamente. Essa realidade tem levado os professores a serem ecléticos e a confiarem na sua intuição e no seu saber experiencial em vez de filiarem-se a modas passageiras por meio das quais um método é defendido em cada temporada.

Widdowson (1990:50) adverte, todavia, que um ecletismo que corresponda a uma improvisação sem critérios nem planejamento não tem mérito algum, uma vez que é recomendável que o professor seja eclético; contudo, com muita responsabilidade e extremo profissionalismo.

Kumaravadivelu (2003:32) finaliza essa discussão dizendo que, enquanto permanecermos nessa “teia” do método, continuaremos enredados numa busca interminável por uma solução que não só há de ser encontrada; busca essa que nos induzirá à reciclagem das mesmas velhas ideias, ou, noutras palavras, a nada que promova o rompimento desse círculo vicioso. Considerando que cheguemos a uma conscientização (mediante a reflexão sobre os seus argumentos), ele propõe a condição pós-método, que implica três atributos inter-relacionados: (1) a busca por uma alternativa ao método: um processo que se desenvolve no sentido da base para o topo e confere aos praticantes o poder de desenvolverem as próprias teorias de prática; (2) a autonomia do professor: que inclui saber como agir diante das imposições acadêmicas e administrativas das instituições, dos programas e dos materiais didáticos; e (3) o pragmatismo baseado em princípios: a relação entre teoria e prática e concretização mediante a atividade imediata de lecionar, que deveria ser ativa, viva e suficientemente operacional a fim de criar um sentimento de envolvimento tanto para o professor quanto para o aluno.

A Pedagogia Pós-método

Para Kumaravadivelu (2003:34), a pedagogia deve incluir não apenas questões pertinentes às estratégias (empregadas na sala de aula), aos materiais didáticos, aos objetivos curriculares e às medidas avaliativas, mas também a uma abrangente variedade de experiências histórico-políticas e socioculturais que, direta ou indiretamente, influenciam o ensino de LE.

A pedagogia pós-método, para ele, deve-se compor de três parâmetros:

1) o da particularidade, que requer a sensibilidade a um grupo singular de professores dando aulas a um grupo também singular de alunos engajado na persecução de um conjunto singular de objetivos num contexto institucional singular, incrustado num ambiente sociocultural singular, em oposição frontal à concepção de que possa haver um método que, com os seus conjuntos genéricos de princípios teóricos e de práticas, ponha fim a todas as dificuldades referentes aos processos de ensino e de aprendizagem de LE e aplique-se a todos.

A particularidade é, ao mesmo tempo, um objetivo para a e um processo por meio da singularidade; consiste na habilidade de ser sensível aos contextos educacional, institucional e social locais, nos quais os processos de ensino e de aprendizagem “se dão a ver”;

2) o da praticabilidade, que se relaciona a uma questão muito mais abrangente: a relação entre teoria e prática por meio de uma teoria de prática proposta pelo professor como resultado do exercício intelectual de tentar extrair uma teoria da sua prática; exercício esse que capacita o professor a identificar problemas, analisar e avaliar informações, considerar e avaliar alternativas e, assim, escolher dentre as disponíveis, aquela que lhe pareça a melhor, a qual será, posteriormente, avaliada também.

De acordo com van Manen (1977), a idiossincrática capacidade dos professores —de compreenderem o bom ensino— amadurece ao longo do tempo, à medida que esses profissionais aprendem a lidar com as forças antagônicas que representam o conteúdo e o caráter da sua preparação, das crenças (pessoais), das limitações e imposições emanadas das instituições de ensino, das expectativas dos alunos, dos instrumentos de avaliação e de outros fatores. Essa habilidade se forma e se reforma pela operação de fatores pedagógicos que “governam” o microcosmo da sala de aula e pelas forças sociopolíticas exteriores a ela;

3) o da possibilidade, que é originário dos trabalhos dos pedagogos críticos freireanos, está ligado à identidade individual e implica a noção de que qualquer pedagogia é determinada por relações de poder e dominação e acaba, por isso, sendo posta em prática para perpetrar desigualdades sociais que demandam o reconhecimento da posição de sujeito tanto de professores quanto de alunos. Essa posição de sujeito diz respeito à classe social, à etnia e ao gênero, e o seu reconhecimento reverbera na área da educação.

A relevância desse parâmetro —no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem de LE— está no fato de, nesse contexto, culturas serem postas em contato.

A pedagogia pós-método convive pacificamente com as possibilidades de que (1) o todo seja maior que a soma das suas partes e (2) o resultado dessa relação entre todo e partes variará de contexto para contexto, dependendo do que os participantes trouxerem para essa empreitada de construir conhecimento em LE.

A Estrutura Macroestratégica da Pedagogia Pós-método

Kumaravadivelu (2003:38) define macroestratégias como princípios norteadores oriundos de discernimentos —histórico, teóricos, empíricos e experienciais— relacionados à aprendizagem e ao ensino de LE.

Uma macroestratégia é, consequentemente, um plano geral, uma diretriz ampla com base na qual os professores poderão desenvolver as próprias técnicas de sala de aula (ou macroestratégias) —específicas para a situação e coerentes com a necessidade singular.

 As macroestratégias podem ser consideradas neutras em relação a teorias e métodos, apesar de não serem adversas a teorias nem impermeáveis a métodos.

O autor (idem) propôs dez macroestratégias com o intuito de, tão-somente, demonstrar o seu caráter operacional, não como uma tentativa de transmitir nenhuma qualidade prescritiva nem uma finalidade insensível ao contexto local, singular de nenhum professor:

1) maximizar as oportunidades de aprendizagem;

2) minimizar incompatibilidades perceptuais;

3) facilitar a interação negociada;

4) promover a autonomia do aprendiz;

5) fomentar o discernimento linguístico (ou a consciência linguística);

6) ativar a heurística intuitiva;

7) contextualizar o insumo linguístico;

8) integrar as habilidades linguísticas, o que, embora Kumaravadivelu (2003:39) não faça menção alguma, pode incluir a já intrínseca noção de funcionamento linguístico referente à LM;

9) assegurar relevância social;

10) promover consciência cultural.

 

Referências:

ALEXANDER, R. J., CRAFT, M. & LYNCH, J. (eds.). 1984. Change in Teacher Education: context and provision since Robbins. London: Holt, Rinehart and Winston, 355 pages.

______. 1986. Innovation and Continuity in the Initial Teacher Education Curriculum. In: R. J. Alexander, M. Craft and J. Lynch (eds.). 1984. Change in Teacher Education: context and provision since Robbins. London: Holt, Rinehart and Winston, pages 103-160.

ANTHONY, E. M. 1963. Approach, method and technique. In: English Language Teaching, volume XVII, number 2, London: Oxford University Press.

AUERBACH, E. R. 1995. The Politics of the ESL Classroom: issues of power in pedagogical choices. In: J. W. Tellefson (ed.) Power and Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, pages 9-33.

BENESCH, S. 2001. Critical English for Academic Purposes: theory, politics and practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

GIROUX, H. A. 1988. Teachers as Intellectuals: toward a critical pedagogy of learning. South Hadley, Massachusetts: Bergin & Garvey.

KINCHELOE, J. L. 1993. Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Westport: Bergin & Garvey.

KUMARAVADIVELU, B. (2003). Beyond methods: macrostrategies for language teaching. Yale University Press.

LARSEN-FREEMAN, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

______. 1990. On the Need for a Theory of Language Teaching. In: J. E. Alatis (ed.). Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, 1990. Washington, D. C.: Georgetown University Press, pages 261-270.

MACKEY, W. F. 1965. Language Teaching Analysis. Bloomington: Indiana University Press.

McINTYRE, D. & BROWN, S. 1993. Making Sense of Teaching. Buckingham: Open University.

O’HANLON, C. 1993. The Importance of an Articulated Personal Theory of Professional Development. In: J. Elliot (ed.) Reconstructing Teacher Education: teacher development. London: The Falmer Press, pages 243-255.

PENNYCOOK, A. 2001. Critical Applied Linguistics: a critical approach. Mahwah, New Jersey: Lawrence Elrbaum.

RICHARDS, J. C. & RODGERS, T. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

RIVERS, W. M. 1991. Psychological Validation of Methodological Approaches and Foreign Language Classroom Practices. In: Barbara Freed (ed.) Foreign Language Acquisition Research and the Classroom. Lexington, Massachusetts: D. C. Heath & Co., pages 283-294.

Van MANEN, M. 1977. Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical. Curriculum Inquiry 6: 3:205-228.

WEISZ, T. 2006. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ed. Ática.

WIDDOWSON, H. G. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

 

 

EDUARDO CASSIMIRO

Thank you all!

Pessoal, o blog está ótimo! Parabéns a todos!

Tony

George Orwell e o Newspeak

Estava organizando a minha sessão de livros de cabeceira e acabei tendo um insight para mais um post:

O romance distópico "1984", de George Orwell, conta a história do amor proibido entre Winston e Júlia, tendo como pano de fundo uma fictícia Inglaterra socialista vivendo um regime totalitário controlado pela figura mítica do "Big Brother". Mais do que todo cunho político apresentado brilhantemente por Orwell, o autor também nos apresenta o Newspeak, uma espécie de versão simplificada da língua inglesa. No Newspeak sinônimos e antônimos são excluídos com o intuito de evitar maiores reflexões e questionamentos sobre o regime do Ingsoc (English Socialism), prática considerada criminosa (Thoughtcrime em Newspeak). A ideia do autor por trás do Newspeak é mostrar como uma língua pode ser utilizada e manipulada para fins políticos e de dominação e opressão. No fim do livro, Orwell nos presenteia com um apêndice inteiro sobre o Newspeak.

Seguem algumas curiosidades sobre a língua imaginada por Orwell:

- O sufixo -ful para a formação de qualquer adjetivo.
- Regularização dos verbos no passado, terminando todos em -ed.
- O sufixo -wise para formação de qualquer advérbio.
Oldspeak = língua inglesa antes da instauração do Newspeak
Thoughtpolice = polícia que "vigia" os pensamentos das pessoas.
Thoughtcrime = pensamentos contra o regime.

Leandro Capella

Falar X Observar - Falando de pesquisa...

Falar X Observar - Falando de pesquisa...

Ao saborear algumas dessas leituras sobre tudo e tanto que é esse nosso World Englishes, me vi também “motivada” a contribuir com minhas observações sobre o assunto e, quem sabe, compartilhar um pouco da minha vivência por aí, por esse mundão que existe de englisheeeeessss...

Algumas discussões relacionadas à produção oral em sala de aula de língua inglês explicam fenômenos que exercem influência na produção oral, tais como afeto, interação, características de atividades orais, dentre outras variáveis em relação a aspectos cognitivos da produção oral.

Nesse sentido, observo que existe um vasto número de pesquisa sobre produção oral no ensino de  inglês como língua estrangeira ao redor do mundo, assim como estudos sobre aspectos cognitivos e de aquisição da produção oral. Acredito que todos esses movimentos têm revelado aspectos que faz do ensino de inglês mais eficaz e motivador. No entanto, a maioria dessas pesquisas toma por base uma metodologia, às vezes, puramente qualitativa, outras puramente quantitativas.

O que creio ser de grande ganho para toda a comunidade científica seria a produção de mais pesquisas com propostas “qualiquantitativas” de pesquisa. Pesquisas na quais pudéssemos conciliar o apurado olhar do pesquisador qualitativo à riqueza de detalhes ganhos com os dados que se retira dos números.

Estudos de cunho “qualiquantitativo” não apenas teria o objetivo verificar a produção linguística do aluno em si, como sua percepção do que é produzido, associada ao registro do que foi, de fato, produzido. Uma ferramenta computacional pode, por exemplo, fazer uma busca por marcas linguísticas mais recorrentes que vão, justamente, caracterizar esses traços linguísticos de percepções dos alunos.

O foco da pesquisa deve ser o de conciliar o máximo dos recursos que dispomos de verificação e não apenas de nos restringirmos a uma forma única de observação.

Por fim, acredito que o nosso mini curso é uma excelente oportunidade para desenvolvermos esse tipo de olhar, quando podemos juntar tantos modos de pensar e pensar sobre tantos modos de falar e observar esse fazer.

Obrigada pela oportunidade de compartilhar,

Juliana Barreto

World Englishes e o  Mercado de Ensino do Idioma Inglês

O objetivo deste texto não é apresentar uma visão ou resumo do que sejam as variedades do inglês e sua importância. Objetivo já cumprido de forma excepcional pelos colegas que escreveram anteriormente. Ao invés disto proponho iniciar uma discussão sobre a possibilidade de uma inclusão que seja comercialmente viável de variedades linguísticas no processo de ensino aprendizagem.

Com mais de 13 mil franquias de escolas de idiomas e algumas dezenas de unidades de escolas consideradas como de primeira linha, o mercado de ensino de inglês movimenta mais de 5 bilhões de reais por ano.

O problema é que para minimizar os custos e aumentar o lucro, muitos franqueadores usam a receita de criar ‘métodos’ que podem ser facilmente replicados em sala de aula, vender livros e trabalhar com o maior número possível de alunos em sala de aula.

Este mercado tão amplo e rentável na prática, salvo alguns casos de empresas sérias e comprometidas com sua missão educacional, gera resultados que são, no mínimo, duvidosos.

Resultados de testes realizados com mais de 12 mil profissionais que trabalham em multinacionais indicam que o Brasil está na lista dos países que pior fala inglês no mundo. Os testes foram realizados em 76 países e a média mundial foi 4,15 enquanto a média brasileira foi de 2,95.

Como podemos tomar para nós a cruzada de apresentar variedades linguísticas para um público alvo que não consegue atingir padrões mínimos de qualidade em compreensão e produção(muitas vezes até em L1)? O desafio fica ainda maior quando sabemos que muitos professores, não possuem o domínio da língua e muitas vezes nem passam por treinamento antes de entrarem em sala de aula.

Para lidar com a falta de conhecimento linguístico e técnico do corpo docente, e, para aparentar uma padronização da qualidade no ensino, muitas escolas possuem aulas 100% prontas para facilitar o trabalho dos ‘entregadores’ de conteúdos. Fato que dificulta a inserção de variedades linguísticas no processo.

Acho difícil, portanto, que o ensino e conscientização da existência de variedades linguísticas acontecerá no segmento de franquias de uma maneira ampla, principalmente porque muitos desses sistemas de ensino querem a padronização do ensino. Acredito que isto seja possível, no entanto, através de iniciativas individuais, ou até corporativas, no caso de empresas sérias e de qualidade.

O triste, sem ironias neste momento, é que a grande maioria dos nossos compatriotas somente terão acesso aos cursos dessas empresas massificadoras de ensino. Nada pessoal, afinal business is business.

O que vocês acham? Há uma luz no fim do túnel?

Gostaria de deixar registrado que foi um prazer imenso compartilhar ideias com vocês durante o curso e prometo que aos poucos postarei comentários em todos os posts aqui.

Abraços,

Alexandre Trigo Veiga

Fontes:

http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2012/07/ingles-no-brasil-e-insuficiente-ate-para-manter-conversa-telefonica-diz-teste.html

http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaoprofissional/2013/03/18/ensino_educacaoprofissional_interna,355388/cursos-de-ingles-fora-de-controle.shtml#.UUdnaZt887c.twitter

World Englishes - World Possibilities

World English é uma fase na história da língua inglesa que vivenciou a expansão língua materna (falantes nativos) para segunda língua e língua estrangeira (falantes não nativos). O linguísta Braj Kachru categoriza este uso expandido da língua em círculos que objetivam representar as variações do inglês de acordo com o tipo de expansão da língua, com os padrões de aquisição e com as funções da língua nos diversos contextos sociais em que circula. Para tanto, temos o Inner Circle, classificado pelo uso da língua por falantes nativos do inglês; Outer Circle, classificado pelo uso por falantes de inglês como segunda língua; Expanded Circle, falantes de inglês como língua estrangeira.

No ano de 2012, a empresa English First (EF) fez uma pesquisa sobre o nível de proficiência da língua inglesa em diversos países do mundo. Através desta pesquisa, fica fácil evidenciar que o nível de proficiência da língua está diretamente relacionado ao papel que esta exerce na sociedade. Os países que utilizam o inglês como segunda língua (outer circle) tendem a ter maior nível de proficiência da língua. Temos como exemplo Singapura que está colocada na 12ª posição do ranking mundial de nível de proficiência na língua, sendo classificada como um dos países que possui alto nível de proficiência no mundo; e a Índia que ocupa a 14ª posição, com classificação de nível de proficiência moderada.

Em contrapartida, temos uma descendente no nível de proficiência quando analisamos os dados de países que utilizam o inglês como língua estrangeira (outer circle). Neste caso, temos a Coréia do Sul e o Japão ocupando as 21ª e 22ª posições no ranking de nível de proficiência, sendo classificados como países que também possuem um nível de proficiência moderada. Por fim, temos o Brasil ocupando a 46ª posição do ranking, sendo classificado como um dos países que possui um dos mais baixos níveis de proficiência do mundo e da América Latina.

Se considerarmos que Brasil, Japão e Coréia são países que ensinam o inglês como língua estrangeira, afim de que esta seja utilizada como a língua que pode possibilitar a ligação de uma nação com o mundo, a pergunta que nos resta fazer é: por quê o resultado do Japão e da Coréia difere tanto do resultado do Brasil? A resposta para esta pergunta é muito complexa, pois há um grande número de variáveis que envolvem a análise de dados educacionais de um país. Todavia é possível fazer algumas inferências com base nos dados apresentados por Kirpatrick (2010).

Com base nas discussões de Takeshita (2010) sobre o ensino do Inglês no Japão e na Coréia, é possível observar que política educacional estabelecida por estes países possui uma forte ênfase em relação ao ensino da língua inglesa. O forte desejo pela internacionalização impulsiona o ensino da língua independentemente de seu uso em contextos específicos. Japão e Coréia contam com uma política maciça de ensino de ensino e uso da língua, pois aumentar o nível de proficiência de seus falantes é uma meta estabelecida pelo Governo como uma medida de crescimento sócio-econômico-cultural do país.

No caso do Brasil, nossos resultados em relação ao nível de proficiência demonstram que temos um longo caminho para ampliação das nossas relações internacionais, para a oferta de melhores salários, para a promoção de inovação e de trabalhos de pesquisa. Ainda nos falta a cultura para o ensino do inglês como parte da essência que impulsionará o desenvolvimento do nosso país. Ainda estamos muito presos a concepções da necessidade do inglês em detrimento de determinados contextos. Estamos fortemente vinculados a uma cultura de que o ensino básico e o superior não têm condições de ensinar inglês no currículo. Para Takeshita (referência), a busca por um melhor inglês prevê sacrifícios culturais, financeiros e pessoais. 

Apesar das barreiras que o Brasil tem enfrentado em relação ao ensino do inglês como língua estrangeira, é importante ressaltar que o país está investindo no ensino da língua através de diversos programas federais e estaduais de educação. Um dos exemplos é a iniciativa do Governo Federal, responsável pelos programas Inglês e Ciência sem Fronteiras, outro exemplo é a iniciativa do Governo Estadual, responsável pelo programa de Intercâmbio Cultural do Centro Paula Souza. Iniciativas como estas motivam a aprendizagem da língua inglesa fora do Brasil, mas ainda precisamos de mais esforços para que a língua seja ensinada de forma efetiva no currículo da educação básica e do ensino superior.

Em relação ao ensino superior, mais especificamente, no ensino superior tecnológico oferecido nas Faculdades de Tecnologia no Estado de São Paulo (FATEC), uma autarquia do Governo do Estado, um projeto pioneiro tem trazido resultados satisfatórios. Até o ano de 2008, o ensino da língua nas FATEC tinha como principal objetivo o desenvolvimento da habilidade de leitura. A disciplina língua inglesa era oferecida no currículo, com uma carga-horária total máxima 80 horas, subdividida em dois semestres com 40 horas cada.

A partir de 2008, o cenário muda por completo: empresas nacionais o e multinacionais reúnem-se com as FATEC para discutir a possibilidade de um ensino de inglês diferenciado, um ensino que possa contribuir com a efetiva inserção do dos nossos alunos no mercado de trabalho.  O ponto central da discussão foi o denominado “apagão da mão de obra”, pois o Brasil além de não conseguir formar anualmente o número de profissionais necessários às demandas do mercado de trabalho, os que são formados não conseguem utilizar a língua em suas interações cotidianas.

A fim de atender a tal necessidade, o currículo dos cursos de tecnologia das FATEC é reestruturado e a língua inglesa passa a ser oferecida nos seis semestres de curso, totalizando 240 horas de estudos com foco na comunicação e nível de proficiência final A2+-B1 (CEF). Os resultados das primeiras turmas de projeto já foram analisados e trazem dados muito positivos e significativos para o ensino de inglês neste contexto. Após três anos de curso é possível evidenciar que 60% dos alunos atingem o nível B1 (CEF), pois trata-se de alunos que entram no curso com nível de conhecimento false beginner  e 40% de real beginner que atingem o nível A2 (CEF).

Portanto, independentemente das variações linguísticas e variáveis de contexto, uma política educacional massiva e com objetivos bem delineados pode contribuir com o ensino efetivo da língua nas escolas de educação básica e ensino superior, quebrando mitos e barreiras em relação ao ensino da língua nestes contextos.

Simone Telles Martins Ramos